4- اختلال پردازش شنیداری مرکزی(واحد تربیت شنوایی - خانم میرجلیلی)
نویسنده: فریبا -میرجلیلی (شنوایی شناس ) - ساعت ٧:٥٦ ‎ب.ظ روز ٢۸ فروردین ۱۳۸۸
 

   اختلال پردازش شنیداری مرکزی غالباً مفهومی دور از ذهن و پیچیده است . کودکی با شنوایی هنجار و اختلال پردازش مرکزی شنیداری را می توان با کودکی با بینایی هنجار مقایسه نمود که دچار اختلال خواندن باشد. حدت بینائی خوب است اما مغز به دلایل ناشناخته ای قادر نیست از داده های چشمی بهره کامل ببرد . کودک دچار اختلال پردازش شنیداری مرکزی چنین مشکلی را در درک گفتار به ویژه در محیطهای شنیداری نامناسب دارد . البته تمامی این گونه کودکان مشکل واحدی ندارند . برخی در تعاقب اصوات گفتاری ، برخی در درک گفتار در محیطهای شلوغ و برخی در جنبه های زمانی گفتار دچار مشکل اند . کمبود دانش و آگاهی در این مورد برای همگی دست اندرکاران به ویژه والدین و آموزگاران بسیار دلسرد کننده است هنوز بدرستی مشخصی نیست تدابیر درمانی موجود تا چه حد مفید واقع می شوند، این اختلال به چه دلیل ایجاد میشود و یا مشکل در چه قسمتی است . زیرا غالباً هیچ نشانه ای از ضایعه مغزی دیده نمی شود و تاریخچه تولد و رشد کودک نیز طبیعی است .   این مسئله درمان دارویی ندارد آنچه می توان انجام داد تدابیر اصلاحی است . با تکنیکهای تربیت شنوایی و اصلاح محیط شنیداری و راهکارهای جبرانی می توان عملکرد کودک را تا حد بسیار زیادی بهبود بخشید .

 با اقتباس از: http://www.uswr.ac.ir/RM/7-janbehaye.htm   


الن 9 سال دارد . در کلاس درس هنگامی که آموزگار تنها با او کار می کند وی کاملاً به درس توجه دارد اما در بحثهای گروهی بیشتر اوقات خود را به تماشای مناظر بیرون از پنجره می گذراند آموزگار دائماً از بی توجهی او در کلاس شکایت می کند و به همین دلیل نمرات کمتری به او می دهد .

      سارا 12 سال دارد. قرار بود او ساعت 5/3 به منزل بیاید تا همراه مادرش به دندانپزشکی بروند اما زمانی که سرانجام در ساعت 5 قدم زنان به منزل آمد با تعجب گفت در مورد وقت دندانپزشکی چیزی نمی داند و حتی به یاد نمی آورد مادرش صبح هم در این مورد با وی صحبت کرده باشد .

 آیا این کودکان طبیعی اند ؟ یا چیز دیگری در میان است ؟

      زندگی در دنیای کنونی برای کودکان نیز مانند بزرگسالان بسیار پیچیده شده است : موارد زیادی را باید به خاطر سپرد و به آنها عمل کرد . نیازهای تحصیلی و فن آوری پیشرفته تاکید قابل ملاحظه ای روی توانایی های حسی و یادگیری کودک گذاشته است . برای پیشرفت در مدرسه کودک ، باید بتواند از حواس بینائی و شنوائی خود استفاده کرده اطلاعات پیچیده تری را به خاطر سپارد ( مهدوی 1378 ) اما گاه به نظر می رسد حواس پرتی کودک چیزی بیش از اینهاست :

-         کودک به راحتی حواسش پرت می شود و اصوات بلند یا ناگهانی به صورتی غیر معمول آزارش می دهند .

-         در محیطهای شلوغ احساس ناراحتی می کند و رفتار و کردارش در محیطهای آرام بهتر می شود .

-         در دنبال کردن دستورات مشکل دارد .

-         بسیار بی نظم و فراموش کار است .

   در روخوانی ، هجی کردن ، نوشتن یا دیگر موارد گفتاری زبانی مشکل دارد .

-         در تفسیر و درک مفاهیم انتزاعی دچار اشکال می شود .

-         دنبال کردن گفتگوها برای وی سخت است .

 این رفتارها ممکن است نشانه ای از ضایعه پردازش شنیداری مرکزی (CAPD ) باشد که غالباً به غلط تعبیر می شود . زیرا بسیاری از رفتارهایی که در بالا ذکر شد در موارد دیگری چون ناتوانی یادگیری 1 و اختلال کم توجهی و بیش فعالی 2 و حتی افسردگی نیز مشاهده می شود ( کوپر3 ، 1999 ).

     اختلال پردازش شنوایی مرکزی ممکن است به تنهایی یا بخشی از مشــــکل وسیع تری چون ناتوانی یادگیری یا اختلال کم توجهی و بیش فعالی مطرح باشد ، نشانه هایی خیلی ملایم یا شدید داشته باشد و اشکال متفاوتی به خود گیرد . تشخیص این موارد بر عهده شنوایی شناس یا آسیب شناس گفتـــار و زبــان اسـت ( اینترنت 2000 ). این پدیده از سالها قبل شناخته شده بود. هلمر مایکل باست4 در سال 1954 به روشنی این پدیده را توصیف نمود اما در دهه اخیر این موضوع بیشتر مورد توجه قرار گرفته است ( جرگر5 ، 1998 ) .

 

اختلال پردازش شنیداری مرکزی :

مبانی نظری

      اختلال پردازش شنیداری مرکزی نوعی اختلال حسی است که عموماً مهارتهای گوش دادن ، اموختن و درک زبان را دچار اشکال می کند ( چرماک1 ، 1998 ) و زمانی رخ می دهد که گوش و مغز با یکدیگر هماهنگی کامل نداشته باشند . دستگاه حسی ( در اینجا ، گوش ) کار دریافت گفتار را درست انجام می دهد اما بخش هایی از مغز که این داده ها را تجزیه وتحلیل و تفسیر می کنند ، عملکرد مناسبی ندارند . این اختلال ناشی از نقص در یک یا چند فرایند شنیداری مرکزی است که مسئول تولید پتانسیل های برانگیخته شنیداری و رفتارهای متعاقب آن می باشند . ( چرماک ، 1998 ) . در حقیقت چگونگی رفتار ما را در برابر آنچه می شنویم ، پردازش شنیداری می گویند . این امر تنها شنیدن سیگنال صوتی نیوده بلکه جمع بندی آن با داده های بینائی و دیگر ورودی های حسی و مهم پیام صوتی است . اختلال پردازش مرکزی زمانی است که فرد نتواند از سیگنال شنیده شده استفاده کامل برد . ( کتز2 ، 1994 ) . انجمن کودکان و بزرگسالان دچار ناتوانی های یادگیری اختلال پردازش شنیداری را ناتوانی یا توانایی ناقص برای توجه ، تمیز ، بازشناسی و درک اطلاعات شنیداری علیرغم داشتن هوش و شنوایی طبیعی تعریف کرده است (مهدوی ، 1378 ). انجمن شنوایی و گفتار آمریکا ، ( 1996 ) اختلال پردازش شنیداری مرکزی را به سادگی با فهرست کردن تمامی اختلالات همراه آن تعریف نموده است . این اختلالات عبارتند از اختلال در :

-         جهت یابی صوت

-         تمایز شنیداری

-         تشخیص الگوی شنیداری

-         تشخیص جنبه های زمانی شنیداری

-         درک سیگنالهای رقابتی2

-         درک سیگنالهای با حشو پایین3 ( جرگر ، 1998 )

    اشکال این گونه تعاریف این است که چارچوب نظری خاصی برای درک این پدیده به ما نمی دهد . همچنین تمامی این علائم را می توان در فردی دچار کم شنوائی محیطی نیز مشاهده نمود . در صورتی که برای مداخله مناسب در این زمینه نیازمند آنیم که از خواص اختصاصی این اختلال آگاه باشیم . در طی سالها بررسی و پژوهش چهار فرضیه مجزا برای اختلال پردازش شنیداری مرکزی مطرح شده است :

    1.   اختلال پردازش شنیداری مرکزی اختلالی در حافظه شنیداری است : فرد ، سیگنال شنیداری را می شنود و پردازش می کند اما قادر نیست یک سری طولانی از حوادث شنیداری را برای اجرای پاسخ مناسب به خاطر آورد .

   2.   اختلال پردازش شنیداری مرکزی اختلالی در توالی شنیداری  است : فرد قادر نیست اصوات جداگانه را در ترتیب و توالی صحیح درک نماید . به همین دلیل آنها را به اشتباه تعبیر نموده و پاسخ نامناسب می دهد .

   3.   اختلال پردازش شنیداری مرکزی اختلالی در حدت زمانی3 است : فرد قادر به جداسازی تفاوتهای زمانی کوچکی که اصوات را بر اساس زمان صوت آغازین و تغییر فورمنت4 از یکدیگر افتراق می دهند ، نمی باشد . در نتیجه آنچه گفته شده است به درستی درک نمی شود و فرد پاسخهای اشتباه می دهد .

   4.   اختلال پردازش شنیداری مرکزی اختلالی شکل - زمینه است. فرد قادر نیست اصوات مورد نظر را از اصوات زمینه جدا سازد وبه تمامی آنها توجه می کند. در نتیجه زمانی که اصوات دیگری نیز وجود دارند ، فرد مطلب گفته شده را به درستی درک نمی کند.

    به نظر می رسد فرضیه شماره 3 و 4 بیشتر مورد توافق قرار گرفته اند. مرزنیچو همکاران ( 1996 ) پینجریو و موزیک( 1985 ب ) و تلال و همکاران(1996 ) بر این باورند که مشکلات گوش فرادهی را در کودکان می توان با مداخله سازمان یافته جهت تسهیل پردازش سریع زمانی بهبود بخشید . شکی نیست که برای در نظر نگرفتن اصوات زمینه لازم است پردازش دو گوشی سالم و دست نخورده باشد . این یافته ها حاکی از آنند  که بهترین تعریف برای اختلال پردازش شنیداری مرکزی ضایعه ای در پردازش مرکزی است که در اثر اختلال در پردازش سریع زمانی و تصاویر ذهنی دقیق از فواصل زمانی شنیداری ایجاد می شود ( جرگر ، 1998 ) .

 

علل ایجاد اختلال پردازش شنیداری مرکزی :

      اختلال پردازش شنیداری مرکزی ممکن است ناشی از عوامل متفاوتی باشد گاهی در افراد دچار ضایعات شنیداری مرکزی به عنوان مثال آفازی ، اسکلروز متعدد 8 ، آلزایمر و ضایعات ناشی از صدمات وارده به سر دیده می شود . مسمومیت ناشی از سرب یا داروها ، اشکالات عصب شناختی از قبیل اختلالات صرعی ، کم توانی ذهنی و فلج مغزی نیز ممکن است سبب بروز این پدیده شوند ( اینترنت ). عوامل دیگر عبارتند از :

-         شرایط محیطی و اجتماعی نظیر فقر و سوء تغذیه

-         سایر مشکلات پزشکی از جمله کم شنوایی محیطی ( انتقالی / حسی عصبی ) و عفونتهای مزمن گوش

-         مننژیت یا دیگر عفونتهای ویروسی

-         اسکیزوفرنی کودکی یا سایر اختلالات هیجانی ( مهدوی ، 1378 )

در کودکان ، اختلال پردازش شنیداری مرکزی غالباً با ناتوانی یادگیری یا اختلال کم توجهی و بیش فعالی همراه است ( جرگر ، 1998 ) . بدون شک عوامل ژنتیکی نیز مسئول اند . معمولاً یکی از والدین در جوانی دچار چنین مشکلاتی بوده است .

   موزیک ( 1998 ) اذعان داشت اختلال پردازش شنیداری در کودکان معمولاً یک مشکل خوش خیم است و اساس آن اغلب اختلالی قشری/ زیر قشری است که ممکن است در پی تاخیر رسشی2 و یا ناهنجاری های و یا ناهنجاری های مرفولوژیک پدید آید . در بیشتر موارد علت واقعی مشکل پردازش شنیداری کودک هرگز شناختــه نمی شود. هنوز مشخص نیست آ یا این اختلال یک انحراف از حد طبیعی است یا چیزی است شبیه به ضایعه مغزی ؟ اما غالباً ساختمان دستگاه عصبی مرکزی این افراد به ویژه در منطقه دریافت زمان در نیمکره چپ و منطقه بینایی فضائی نیمکره

راست در مقایسه با افراد هنجار ، تفاوتهای میکروسکوپی ظریفی دارد. به طور کلی مناسب تر است این مشکل را به صورت یک نقص در نظر بگیریم نه یک ضایعه ( مهدوی ، 1378 ؛ کتز ، 1994 ) .

 

عوامل موثر در شیوع اختلال پردازش شنیداری مرکزی :

-         جنس :

      این اختلال در پسران بیشتر از دختران است .

-         نیمکره غالب :

      در کل ناتوانی های درکی و روخوانی در چپ دستها بیشتر است .

-         افت شنوایی محیطی :

      معمولاً این اختلال در افراد دچار افت شنوایی شدید ، بیشتر دیده می شود . افت حلزونی نیز میتواند تاثیر سوء روی دستگاه عصی مرکزی داشته باشد .

-         وضعیت اقتصادی اجتماعی :

      شیوع این اختلال در افراد سطح پائین اجتماع ، بیشتر است ( کتز ، 1994 ) .

-         ارتباط با اوتیت میانی : 

      معمولاً افراد دچار اختلال پردازش شنیداری مرکزی در سالهای اولیه زندگی دچار اوتیت میانی بوده اند . در این میان تعداد دفعات ابتلاء ، طول مدت و سن شروع بیماری ، عوامل مهمی به شمار می روند . یک سال و نیم اول زندگی هر کودک بسیار بحرانی و حائز اهمیت است ( کتز ، 1994 ) . نتایج پژوهش ها حاکی از این است که سابقه اوتیت میانی در اوائل زندگی کودکان می تواند سبب آسیب های زبانی یا واج شناختی شود ( مهدوی ، 1378 ) .

 

میزان شیوع اختلال پردازش شنیداری مرکزی :

      در این مورد اطلاعات اندکی در دست است . چرماک و موزیک ( 1997 ) میزان شیوع اختلال پردازش شنیداری مرکزی را در کودکان 3-2% با نسبت 2 به 1 در پسران به دختران دانستند . کوپرو گیتس ( 1991 ) خاطر نشان ساختند این میزان در سالخوردگان بالاتر از 60 سال به 6/22% می رسد ( چرماک ، 1998 ) . البته این گونه برآوردها بسته به تعریف مورد استفاده آزمونهای تشخیصی و نمونه انتخاب شده متفاوت خواهد بود ( آلپینر ، 2000 ) . عموماً موارد ملایم این اختلال نیز ناشناخته باقی می ماند . همچنین عملکرد افراد ، با افزایش سن به میزان قابل توجهی بهبود می یابد . بنابراین تعیین فراوانی دقیق بروز مشکلات پردازش شنیداری مرکزی امری غیر ممکن است ( مهدوی ، 1378 ؛ کوپر ، 1999 ) .

آزمون های تشخیصی / ادیولوژیک

      مشخصات کودکان دچار اختلال پردازش شنیداری مرکزی  را می توان به منظور اهداف کاربردی در سه دسته کلی قرار داد :

-         رفتار ارتباطی شنیداری

-         عملکرد تحصیلی

-         کردار اجتماعی

 

     1-   رفتار ارتباطی شنیداری :

     این کودکان گاه علائمی از خود نشان می دهند که آموزگار و والدیــن تصـــور می کنند آنان دچار مشکل شنوائی اند . گویی در عین نگاه به گوینــده به او گوش نمی دهند و یا متوجه دستورات نمی شوند .

 

     2-   عملکرد تحصیلی :

      این گروه عموماً علیرغم برخورداری از هوش کافی دچار افت تحصیلی اند . مشکلات عمده این کودکان در مهارتهای ریاضی و یا روخوانی یا سایر توانایی های زبانی است و قادر نیستند در بحثهای گروهی شرکت کنند .

     1-   کردار اجتماعی :

     این کودکان در انطباق خود با اجتماع به نحوی دارای مشکل اند . غالباً دوستان همسن خود ندارند با کودکان کوچکتر از خود بازی می کنند و از سوی همسالان خود طرد می شوند ( مهدوی ، 1378 ) .

 

      ادکینز1 و انگلیس 2( 1996 ) اذعان نمودند زمانی باید به این ضایعه مشکوک شد که کودکی با ادیوگرام هنجار این مشخصات را داشته باشد :

-         پاسخ ناهماهنگ به تحریکات شنیداری

-         دامنه توجه 3کوتاه

-         حواس پرتی در هنگام ارائه تحریکات توام دیداری و شنیداری

-         اشکال در جهت یابی صوت

-         تقاضای مکرر برای تکرار مطالب

-         اختلال در حافظه کوتاه مدت و بلند مدت

-         اشکال در ارتباط دادن مطالب شنیده شده به کلمات نوشته شده

-         اشکالات احتمالی در هجی کردن

-         اشکال در پایش سطح صدای خود

-         اشکال در پردازش سریع داده های شنیداری

-         اشکال در یافتن واژه های مناسب در هنگام صحبت کردن ( بیلتون1 و کوپر2 ، 2000 )

روشهای تشخیصی CAPD یک یا چند مورد از موارد زیراند :

-         تشخیص از طریق مشاهده

-         تشخیص از طریق معیار خروج3

-         تشخیص با استفاده از آزمونهای رفتاری

-         تشخیص با استفاده از آزمونهای الکتروفیزیولوژیک

 

     1-    مشاهده :

      مشاهده به خودی خود ابزار بسیار مفیدی می باشد در نظر گرفتن دقیق موقعیتهایی که فرد بیشترین مشکل را در گوش فرادهی تجربه می کند سرنخ های ارزشمندی در مورد ماهیت ضایعه به ما می دهد .

 

    2-   روش معیار خروج :

      این روش نیز می تواند سودمند باشد . مایکل باست4 در ارزیابی کودکان ترکیبی از روشهای مشاهده و معیار خروج را به کار می برد و آزمونهای رسمی کمترین

نقش را در ارزیابی های وی داشت اگر وجود کم شنوایی محیطی ، عقب ماندگی ، آسیب مغزی و اختلالات هیجانی رد میشد و مشاهدات وی از کودک در محیطی کنترل شده وجود آسیب درکی شنیداری را نشان میداد تشخیص قطعی بود. 

 

    1-   آزمونهای رفتاری :

      چری 1 ( 1992 ) اذعان داشت شنوایی شناسان و آسیب شناسان گفتار و زبان بر آزمونهای رفتاری تاکید دارند . آسیب شناسان گفتار وزبان آزمونهای استانداردی را ترجیح می دهند که مهارتهای دیداری شنیداری و زبانی را ارزیابی می کنند . اما شنوایی شناسان بیشتر از آزمونهای طبقه بندی شده ویژه ارزیابی آسیبهای مغزی استفاده می کنند ( جرگر ، 1998 ) و توانایی های پاسخ دهی کودک را در شرایط مختلف صوتی مثل گفتار اعوجاج یافته یا رقابتی مورد ارزش یابی قرار می دهند . اساس این روش ها برای فرض استوار است که شنونده هنجار می تواند گفتار را با اعوجاج2 ملایم تحمل نموده و آنرا بفهمد ( مهدوی ، 1378 ) بر اساس نظر بوکا3 و کالورا4 ( 1963 ) توانایی درک گفتار به واسطه حشو بیرونی5 در سیگنال گفتاری و حشو درونی6 در سیستم شنوائی است . حشو بیرونی به حالاتی اطلاق می شود که همزمان در خود گفتار رخ می دهد ، حالاتی چون طول کلمه ، تاکید و کشش روی

برخی از حروف یا هجاها ،  مکث بین کلمات و هجاها و   حشو درونی به راههای متعدد سیستم عصبی شنوایی مرکزی و به منابع  اطلاعاتی نسبت داده می شود که سیستم شنوایی انسان برای پردازش گفتار در دست دارد. معمولاً اگر فقط یکی از این دو نوع حشو کاهش یابد افراد قادرند به طور طبیعی وظیفه پردازش گفتار را انجام دهند امادر صورتی که هر دو حشو بیرونی و درونی کاهش یابد ، اغلب اوقات درک گفتار به طور غیر طبیعی رخ می دهد . این تاثیر متقابل اساس استفاده از آزمونهای گفتاری برای تعیین اختلالات سیستم عصبی شنوایی مرکزی است ( طاهایی ، 1375 ، ابوالحسنی ، 1377 ).

      باید توجه داشت برای تعیین تاثیر ضایعه پردازش شنیداری مرکزی در زمینه مشکلات زبان و یادگیری در موقعیت آموزشی ، باید همه توانایی های کودک در نظر گرفته شود . شنوایی شناس ابتدا باید آزمونهای شنوایی معمول را برای رد ضایعه شنوایی محیطی انجام دهد . مرحله بعدی غربالگری است . در صورت رد شدن کودک در یک یا چند آزمون ، اجرای آزمونهای شنیداری مرکزی جامع مورد نیاز می باشد . نکته بسیار مهم در این زمینه این است که همواره بایدمجموعه ای از این آزمونها مورد بررسی قرار گیرند تا استنتاج بدست آمده ، قابل اعتماد باشد . در هر صورت کودک مشکوک به ضایعه ، به منظور انجام آزمونهای تشخیصی دقیق تر باید به سایر متخصصین ارجاع داده شود ( رضائی ، 1378 ). ویلفورد ( 1974 ) نخستین فردی بود که ارزش بالقوه اجرای آزمونهای ویژه اختلال پردازش شنیداری مرکزی را برای کودکان خاطر نشان ساخت . مداخله زودهنگام در مورد کودکانی که مشکوک به اختلال پردازش مرکزی هستند در موفقیتهای تحصیلی آنان حائز اهمیت بسیاری است ( آموس1 ، هومز2 ، 1998 ، بلیس3 ، 1996 ) .

 

3-1- غربالگری اختلال پردازش شنیداری مرکزی

      به دو علت اساسی ، ضرورت و نیاز طرح غربالگری در کودکان مبتلا به ضایعه پردازش شنیداری مرکزی تائید می شود :

-         تعداد نسبتاً زیادی از کودکان مدرسه رو ، احتمالاً علائمی از این ضایعه را نشان می دهند .

-    مراجعات نامناسب به منطور ارزیابی شنیداری مرکزی و آزمونهای تشخیصی اضافی ، از طریق غربالگری کاهش می یابد.

    در زمینه غربالگری این ضایعات ، متخصصین زیادی باید همکاری داشته باشند و یک طرح غربالگری جامع جمع آوری اطلاعات در تمام این زمینه ها را در بر می گیرد. استفاده از روش تیمی ، امکان گردآوری اطلاعاتی را راجع به ویژگی های آموزشی ، اجتماعی ، گفتاری ، زبانی ، درکی و پزشکی فراهم نموده و در نهایت نتیجه قطعی در زمان کمتـری بدسـت می آید و راهبـردهای درمانی موثرتــری انتخاب خواهند شد (رضائی ، 1378 ) .


 


1- Amos

2- Humes

3- Bellis

      آزمون SCAN یکی از معتبرترین آزمونهای غربالگری پردازش مرکزی شنیداری است که کیت درسال 1986 ابداع نمود. این آزمون سریع و کم هزینه که برای کودکان 11-3 ساله مورد استفاده قرار می گیرد ، این اهــداف ویژه را دنبال می کند :

-         تعیین اختلال احتمالی در سیستم اعصاب مرکزی از طریق ارزیابی میزان بلوغ (رسش ) شنیداری

-    تشخیص کودکان در معرض خطر مشکلات درکی زبانی یا پردازش شنیداری که نیاز به آزمونهای زبانی و شنوایی شناسی بیشتر دارند .

-         تشخیص کودکانی که ممکن است از راهکارهای ویژه سود ببرند .

    کیت ( 1994 ) آزمون SCAN-A را برای ارزیابی افراد بزرگسال و آزمون عملکرد پیوسته شنیداری را جهت غربالگری اشکالات توجه شنیداری ابداع نمود . آزمونهای دیگری نیز جهت غربالگری مورد استفاده قرار می گیرند ، از جمله :

-         آزمون توکن 4

-         آزمون درک شنیداری لیندامود5

-         آزمون توانایی های شنیداری مرکزی فلاورز کاستلو 6

-         آزمون تمایز شنیداری 1

-          مجموعه آزمون مهارتهای شنیداری وود کاک فیستو گلدمن 2

-         آزمون دامنه ارقام دیداری و شنیداری 3

-         آزمون توجه شنیداری انتخابی 4

      آزمونهای غربالگری پردازش مرکزی خیلی کوتاه و در شرایط مختلف قابل اجرا می باشند اما دارای پیچیدگی های لازم جهت ارزیابی دقیق پردازش های شنیداری زبانی مختلف نبوده و اعتبار و پایائی آنها به دقت آزمونهای تشخیصی نیست (کتز، 1994 ؛ موزیک و چرماک ، 1997 ) .

 

3-2-  ارزیابی جامع اختلال پردازش شنیداری مرکزی

      ارزیابی دقیق به ما یاری میدهد با شناخت ضعف های موجود ، چارچوبی برای مشاوره ، تصمیم گیری صحیح و مداخله ایجاد نمائیم . البته تشخیص اختلال پردازش شنیداری مرکزی تنها بر اساس درک ضعیف زبان گفتاری یا دیگر اختلالات همراه آن نیست بلکه عملکرد فرد در مجموعه ای از آزمونهای شنوائی استاندارد در شرایط کنترل شده صوتی در نظر گرفته می شود ( چرماک ، 1994 ) . ابتدا لازم است شنوایی محیطی فرد ، مورد ارزیابی قرار گیرد . این امر چند دلیل دارد :

-         گاهی اشکالات پردازشی تنها در اثر افت شنوایی محیطی ایجاد می شوند .

-         جهت انجام آزمونهای مرکزی نیاز به آگاهی از آستانه شنوایی فرد داریم.

-         افت شنوایی سبب مبهم شدن نتایج برخی از آزمونهای مرکزی می شود .

      همچنین بسیاری از رفتارهای کودک دچار کاهش شنوایی محیطی ( انتقالی/ حسی عصبی ) شبیه به کودک دچار اختلال پردازش شنیداری مرکزی است . زمانی که اشکالات محیطی در کودک دچار مشکلات زبانی و گفتاری رد شد ، لازم است توانایی های شنیداری مرکزی به طور کامل مورد ارزیابی قرار گیرد . عملکرد کودک در سایر حواس اعم از بینائی ، حرکت ، توازن ، پاسخ لامسه ای و گفتار باید مشخص شود و از والدین اطلاعات کاملی در این رابطه بدست آید . روزنبرگ1 تاریخچه گیری را به دلیل ارزش اطلاعات حاصل از آن به عنوان مهمترین ارزیابی معرفی می کنـــد ( مهدوی ، 1378 ؛ بلیس ، 1996 ).

 

3-3- آزمونهای موجود

      آزمونهای شنیداری تشخیصی بسیاری در ارزیابی سلامت رشدی یا رسش سیستم عصبی شنیداری مورد استفاده قرار می گیرند. گرچه تفسیر نتایج بدست آمده از هر یک از این آزمونها نیاز به دانش بسیار دارد ، استفاده از آنها رو به افزایش است .

موزیک ( 1994 ) خاطر نشان ساخت جهت ارزیابی اختلال پردازش شنیداری مرکزی در کودکان می توان از دو دسته آزمون سود جست . وی آزمونهای رده اول را برای اولین انتخاب و آزمونهای رده دوم را در کنار آزمونهای رده اول یا در صورت لزوم به جای آنها پیشنهاد نمود .

 

الف) آزمونهای رده اول :

-         آزمون اعداد در فاز1

-         آزمون جملات رقابتی

-         آزمون توالی الگوی زیر و بمی 3

-         آزمون فهم گفتار کودکان 4

 

ب ) آزمونهای رده دوم :

-         آزمون پاسخهای برانگیخته میان رس شنیداری

-         آزمون کلمات اسپوندایک اعوجاج یافته

-         آزمون گفتار فشرده7 با اصلاحات اکوستیک ( مهدوی ، 1378 )

دیگر آزمونهای موجود عبارتند از :

-         آزمون تلفیق دو گوشی 1

-         آزمون گفتار در حضور نویز ( شکل زمینه )2

-         آزمون شناسایی واکه همخوان در فاز 3

-         آزمون دامنه ارقام دیداری شنیداری 4

-         آزمون ترکیب واجی

-         آزمون گفتار فشرده

-         آزمون تشخیص جمله در فاز6

-         آزمون الگوی پایائی7

-         آزمون جملات ساختگی در فاز 8

-    مقایسه نتایج آزمون شاخص کلمات متوازی واجی9 با نتایج آزمون شاخص جملات ساختگی ( آلپینر ، 2000 ؛ کتز ، 1994 ؛ رضائی ، 1378)

      بایـد توجـه داشـت بـرای تمامـی افـراد از یک مجمـوعه آزمون واحد استفاده نمی کنیم. زیرا در هر موقعیـت ویـژه و برای هــر فـرد یک دستـه از آزمونهـا مناسب تراند. در هنگام انتخاب آزمون مناسب باید به این نکات توجه کرد :

-    ویژگی ، حساسیت و ا عتبار در آزمونهای شنیداری مرکزی حائز اهمیت بسیاری اند . باید از آزمونهایی استفاده نمود که کارایی شان در پژوهش ها مورد تائید قرار گرفته و برای سنین مختلف نرم بندی شده باشند .

-         به سادگی قابل اجرا و نیاز به تمرین و مهارت زیاد نداشته باشند و زمان زیادی نبرند .

-         جهت ارزیابی جامع آزمونهای انتخاب شده باید فرایندهای شنیداری مختلفی را مورد ارزیابی قرار دهند .

     یک مجموعه آزمون جهت ارزیابی اختلال پردازش شنیداری مرکزی باید شامل آزمونهای دایکوتیک ، پردازش زمانی ، استنباط شنیداری 3 و افتراق سیگنال هدف از صوت زمینه باشد .

-    بنا به هدف مورد نظر آزمون خاصی را در نظر می گیریم . برخی از آزمونها جهت تشخیص افتراقی یا پایش میزان پیشرفت یا درمان به کار می روند ، حال آنکه آزمونهای دیگر ممکن است جهت آشکار ساختن اختلالات عملکردی یا به عنوان راهنمایی برای مداخله و مشاوره مورد استفاده قرار گیرند .

-         نوارها یا لوح های فشرده های مورد استفاده باید دارای کیفیت بالا باشند .

 

ارزیابی های الکتروفیزیولوژیک

    آزمونهای مورد استفاده کنونی برای ارزیابی اختلال پردازش شنیداری مرکزی تغییر پذیری زیادی دارند که غالباً علت آن کیفیت بد ضبط یا پخش ، انتخاب نامناسب مجموعـه آزمونهـا ، و همچنیـن ناهمگونـی بسیـار زیـاد در افراد دچار این اختلال می باشد ( جرگر ، 1998 ) . جهت ارزیابی ابژکتیو این گونه کودکان ، آزمونهای الکتروفیزیولوژیک مورد تاکید فراوان قرار گرفته اند ( جیرسا 1992 ؛ چرماک ، 1997 ) . این آزمونها را می توان در کنار مجموعه آزمونهای عمـومی تر توصیه نمود :

-         پاسخهای ساقه مغز شنیداری2

-         پاسخهای برانگیخته میان رس شنیداری

-         پاسخهای برانگیخته وابسته به رویداد دیررس 3مانند :

                      ·          پاسخهای N2 , N1

                      ·          پاسخ P300

                      ·          موج ناهمخوان منفی4 ( موزیک و چرماک 1997 )

      جرگر ( 1998 ) خاطر نشان ساخت برای تشخیص اختلال پردازش شنیداری مرکزی باید ترکیبی از مشاهده بالینی ، آزمونهای رفتاری دقیق و ارزیابی های الکتروفیزیولوژیک را به کار برد که به دقت انتخاب شده باشند .

راهکارهای آموزشی / توانبخشی

در موارد اختلال پردازش شنیداری چه باید کرد ؟

      مدتها این سوال مطرح بود که اگر نمی توان برای افراد دچار اختلال پردازش شنیداری کاری انجام داد ، پس به چه دلیل تلاش می کنیم آنان را تشخیص دهیم ؟ در حقیقت برای این گروه کارهای بسیاری می توان انجام داد . از دیدگاه جرگر ( 1998 ) حتی اگر راهکاری هم وجود نداشت باز هم تشخیص صحیح حائز اهمیت بسیاری بود. در مورد کودکان بسیار ضروری است که والدین از ماهیت این مشکل آگاه باشند . حتی اگر کاری از دستتان برنیاید . این مهم است که آنان بدانند این حالت مشکل گوش فرادهی است و نه اختلال توجه ، عقب ماندگی ذهنی یا مشکل رفتاری . این آگاهی ها به  والدین قدرت می بخشد . یکی از مهمترین مسئولیتهای یک شنوائی شناس ، مشاوره با والدین در مورد اثراتی است که اختلال پردازش شنیداری مرکزی روی عملکرد ارتباطی ، تحصیلی و آموزشی کودک می گذارد ( سلون1 ، 1998 ؛ جرگر ، 1998 ) .

در حقیقت راهکارهای موثری نیز وجود دارد که عبارتند از :

-         بهبود محیط شنیداری

-         آموزش راهکارهای جبرانی

-         تجویز وسایل کمک شنیداری2

-         آموزش استفاده بهتر از سیستم مرکزی و شنیداری ( تربیت شنوائی و راهکارهای فرادرکی ) ( جرگر ، 1998 )

ناتوانی عملکردی

راهبردها

روشها

حواس پرتی / بی توجهی

افزایش نسبت به سیگنال به نویز

سیستم وسایل کمک شنیداری اطلاعات صوتی موقعیت بهتر کلاس

حافظه ضعیف

1.        فرازبانی

2.        فعال سازی نیمکره راست

3.        وسایل کمک خارجی

قطعه قطعه کردن ، زنجیرسازی کلامی تقویت حافظه از راه قیاس منطقی، تکرار پر اکنده گویی ، خلاصه کردن شبیه سازی ، نقاشی کردن دفترچه ها و تقویم ها 

دامنه لغات محدود انعطاف ناپذیری شناختی ( تفکیکی صرف یا مفهومی صرف )

بهبود بسندگی

گسترش شیوه شناختی

استخراج مفهومی از معنی کلمه روش کل به جزء (قیاس) روش جزء به کل ( استنتاج ) تفکر استنتاجی ، سئوال کردن و تفکر انتقادی

درک شنیداری ضعیف

1.     استنتاج طرح رسمی به منظور کمک به سازمادهی ، تلفیق و پیش داوری

2.        به حداکثر رساندن تلفیق بینایی و شنیداری

شناخت و بیان کلمات ربط (حروف اضافه ، قیود منفی ، کلمه سببی زمان ) و الگوهای جفتهای مرتبط و مترادف ( نه فقط / بلکه همینطور ، نه این / نه آن ) جانشینهای برای نت برداری

مشکلات خواندن ، هجی کردن و گوش کردن رفتارهای ناسازگار ( پیش فعالی و رفتارهای خشونت آمیز )

تقویت تلفیق چند حسی

اصلاح رفتارشناختی و ناسازگاری

تجزیه و تفکیک واجی خود کنترلی ، خود تنظیمی ، خودارزیابی، خودآزموزی

حل مساله

انگیزه ضعیف

بازآموزی ( اختیاری )

روبرو شدن با شکست ، نسبت دادن شکست به عوامل تحت کنترل

جدول 1 : درمان ضایعات پردازش شنیداری مرکزی ( رضائی ، 1378 )

      1-   بهبود محیط شنیداری

-    محیط اکوستیکی کلاس درس : کاهش اعوجاج در اتاق با استفاده از اصلاحات معماری و تجهیزات به عنوان مثال قرار دادن قفسه های کتاب ، کاشی های اکوستیک ، فرش کردن و نصب پرده .

-         محل کلاس درس : کلاس باید اتاقی محفوظ باشدو فضای باز و آموزش غیر سازمان یافته مناسب نیست .

-    محل نشستن کودک در کلاس : باید دقت نمود کودک در محلی بنشیند که به بهترین نحو از نشانه های دیداری و شنیداری بهره برد . محل وی نباید نزدیک به سر و صدای خیابان یا راهروها بوده و بیش از حد از معلم فاصله داشته باشد .

-         کلاس درس باید ساکت باشد .

      1-   راهکارهای جبرانی برای بهبود وضعیت ارتباطی کودک

-         توجه کودک را جلب نمایید . پیش از آنکه به او دستوری بدهید نامش را صدا بزنید یا به آرامی لمسش نمائید .

-         میزان درک وی را مرتباً ارزیابی کنید .

-    بازگویی اطلاعات مهم : به جای تکرار تمامی مطلب تنها نکته ای را که کودک متوجه نشده است ، دوباره بیان کنید . توجه داشته باشید در سطح درک کودک صحبت کنید و سخنانتان پیچیده نباشند .

-         دستوراتتان مختصر و مفید باشد .

-         کودک را با واژه ها و مفاهیم جدیدی که در کلاس با آنها روبرو خواهد شد ، آشنا سازید .

-         واژه های کلیدی را با تاکید و صدای بلندتر بیان کنید .

    با اقتباس از: http://www.uswr.ac.ir/RM/7-janbehaye.htm 

نویسنده:گیتا موللی کارشناس ارشد شنوایی شناسی


 
comment نظرات ()